經過40余年的努力，我國職教師資隊伍建設從“短、平、快”應急性發展走向平穩性發展；從注重職前培養走向強調職前培養與職后培訓一體化機制；從注重師資專業技能提高走向強調教師綜合職業素養提升；從注重師資隊伍的增量走向強調提質增能；從本科層次提升至研究生層次的職教師資培養，逐步探索出了一條富有中國特色的職業教育師資隊伍建設道路。
1978年，是中國歷史進程中的一個重要轉折點。中國由此開始進入改革開放、社會主義現代化建設的新時期，走向繁榮富裕的發展道路。過去的40年，是我國經濟社會發展取得重大成就的40年，也是職業教育取得歷史性成就的40年。培養一支質優量足、德才兼備的職業教育師資隊伍是職業教育科學發展的根本前提。對40年來我國職業教育師資隊伍建設的歷程進行系統總結與反思，有利于把握未來職業教育師資隊伍建設的基本方向。我國職業教育師資隊伍建設主要是在政策的作用下開展的，因此，對改革開放以來職業教育師資隊伍建設歷史演進過程的把握將依托政策的演進過程來展開。
一、從“短(duan)、平、快”應急(ji)性(xing)發(fa)展走向平穩(wen)性(xing)發(fa)展——獨立(li)設置(zhi)職業技術師范(fan)院(yuan)校(xiao)
十一(yi)屆三中(zhong)(zhong)全(quan)會以(yi)(yi)后(hou)，黨(dang)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)工(gong)作(zuo)重(zhong)心轉移到經濟(ji)建(jian)設上來，對技(ji)能(neng)型人才產生(sheng)了(le)(le)(le)巨大(da)(da)需(xu)求，為(wei)(wei)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)發展提供了(le)(le)(le)堅實(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)基礎。作(zuo)為(wei)(wei)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)重(zhong)要(yao)組成部(bu)(bu)(bu)(bu)分(fen)，職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)資隊伍(wu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)建(jian)設便成為(wei)(wei)當(dang)(dang)(dang)時(shi)大(da)(da)力(li)(li)開(kai)展職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)重(zhong)中(zhong)(zhong)之(zhi)重(zhong)。因此，為(wei)(wei)落(luo)實(shi)國(guo)(guo)家“大(da)(da)力(li)(li)開(kai)展職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)，調(diao)(diao)整中(zhong)(zhong)等(deng)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)結構”的(de)(de)(de)(de)(de)(de)政(zheng)策方(fang)針(zhen)，當(dang)(dang)(dang)時(shi)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)師(shi)(shi)(shi)資隊伍(wu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)建(jian)設采取了(le)(le)(le)“兩(liang)條(tiao)腿(tui)走(zou)路”的(de)(de)(de)(de)(de)(de)方(fang)針(zhen)：一(yi)是(shi)挖(wa)潛(qian)改(gai)(gai)(gai)造(zao)(zao)，滿(man)足眼(yan)前急需(xu)；二是(shi)建(jian)立(li)穩定的(de)(de)(de)(de)(de)(de)培(pei)養機(ji)構，培(pei)養新(xin)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)，促進(jin)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)隊伍(wu)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)可(ke)持續發展。所謂“挖(wa)潛(qian)改(gai)(gai)(gai)造(zao)(zao)”，即(ji)是(shi)指當(dang)(dang)(dang)時(shi)為(wei)(wei)了(le)(le)(le)滿(man)足短期內大(da)(da)量(liang)改(gai)(gai)(gai)辦(ban)或新(xin)辦(ban)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)學(xue)校對教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)急需(xu)，各(ge)地普遍采取“改(gai)(gai)(gai)”“借”“調(diao)(diao)”“兼(jian)”“聘(pin)”的(de)(de)(de)(de)(de)(de)措施。改(gai)(gai)(gai)，即(ji)由某(mou)些(xie)專(zhuan)業(ye)(ye)(ye)或近似專(zhuan)業(ye)(ye)(ye)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)文化課(ke)(ke)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)改(gai)(gai)(gai)上專(zhuan)業(ye)(ye)(ye)課(ke)(ke)，邊學(xue)邊教(jiao)(jiao)(jiao)；調(diao)(diao)，即(ji)從教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)部(bu)(bu)(bu)(bu)門(men)及有(you)(you)關部(bu)(bu)(bu)(bu)門(men)調(diao)(diao)劑；借，即(ji)從有(you)(you)關部(bu)(bu)(bu)(bu)門(men)借用(yong)；兼(jian)，即(ji)從有(you)(you)關部(bu)(bu)(bu)(bu)門(men)聘(pin)請(qing)兼(jian)課(ke)(ke)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)；聘(pin)，即(ji)從社會上聘(pin)請(qing)有(you)(you)一(yi)技(ji)之(zhi)長的(de)(de)(de)(de)(de)(de)離退(tui)休教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)、職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)工(gong)和能(neng)工(gong)巧匠到學(xue)校講(jiang)課(ke)(ke)。但(dan)這些(xie)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)知(zhi)識面狹窄，實(shi)踐能(neng)力(li)(li)差，教(jiao)(jiao)(jiao)學(xue)水平普遍不高(gao)，仍存在(zai)(zai)大(da)(da)量(liang)問題(ti)，因此，國(guo)(guo)家在(zai)(zai)中(zhong)(zhong)等(deng)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)新(xin)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)培(pei)養方(fang)面采取了(le)(le)(le)許(xu)多舉措，主(zhu)要(yao)可(ke)分(fen)為(wei)(wei)以(yi)(yi)下兩(liang)類。其一(yi)，繼往開(kai)來，即(ji)在(zai)(zai)已有(you)(you)的(de)(de)(de)(de)(de)(de)辦(ban)學(xue)基礎上，充分(fen)利(li)用(yong)現(xian)有(you)(you)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)資源進(jin)行(xing)改(gai)(gai)(gai)造(zao)(zao)。例如在(zai)(zai)普通(tong)高(gao)中(zhong)(zhong)設立(li)師(shi)(shi)(shi)資班、在(zai)(zai)高(gao)等(deng)師(shi)(shi)(shi)范(fan)(fan)院校增設職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)技(ji)術(shu)師(shi)(shi)(shi)范(fan)(fan)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)專(zhuan)業(ye)(ye)(ye)、在(zai)(zai)普通(tong)本科(ke)院校建(jian)立(li)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)技(ji)術(shu)師(shi)(shi)(shi)范(fan)(fan)系、部(bu)(bu)(bu)(bu)；其二，固本拓新(xin)，即(ji)獨立(li)創(chuang)辦(ban)新(xin)型的(de)(de)(de)(de)(de)(de)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)技(ji)術(shu)師(shi)(shi)(shi)范(fan)(fan)學(xue)校。這一(yi)舉措是(shi)當(dang)(dang)(dang)時(shi)特定歷(li)史(shi)條(tiao)件的(de)(de)(de)(de)(de)(de)產物，極(ji)具中(zhong)(zhong)國(guo)(guo)特色，也成為(wei)(wei)當(dang)(dang)(dang)時(shi)最能(neng)緩解中(zhong)(zhong)等(deng)職(zhi)(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)師(shi)(shi)(shi)資緊缺局面的(de)(de)(de)(de)(de)(de)重(zhong)要(yao)措施。
職業技術師范院校最先在技工教育領域出現。1978年，國家勞動總局向國家計劃委員會承包了《關于恢復四所技工教育師范學院問題的報告》，建議“在天津、山東、河南、吉林恢復四所技工教育師范學院，主要培養一些通用的、新的技術專業教師（如電子、自控等專業教師），以及為實現農業機械化所必需的專業技術教師”。次年，國家計劃委員會、教育部又向國務院呈報《關于增設四所技術師范學院的請示報告》。于是，從1979到1988年，我國先后建立了14所獨立設置的職業技術師范院校，大規模培養中職師資，為中等職業教育的快速發展提供堅實基礎。但隨著時代的更迭，這14所獨立設置的職業技術師范院校紛紛走上綜合化變革的發展道路。這些院校經過合并、增補、改名等一系列變革，迄今僅存8所規模相對穩定的獨立設置的職業技術師范院校，發揮著人才培養、信息互通、服務咨詢以及職業教育科學研究的作用。職業技術師范院校的建立標志著我國職業教育師資建設進入了新的階段，它不僅緩解了中等職業技術學校特別是職業高中專業課師資嚴重短缺的困境，還突破了我國高等教育和師范教育體系，創造了一種新型的高等職業技術師范教育。除此之外，職業技術師范院校也肩負起科學研究的重任，積極開展教育研究和教育實驗，探索職業技術教育以及職業技術師范教育的規律和特點，為逐步形成有中國特色的職業技術師范教育奠定了一定的基礎。由此，在職業教育師資培養方面，我國從“短、平、快”應急性發展走向平穩性發展，形成了獨立設置的職業技術師范院校、普通高等院校和普通師范院校分工與協作及共同開展職業教育師資培養的格局。
二、從注重職前培(pei)養走向強調職前培(pei)養與職后(hou)培(pei)訓(xun)一體化機(ji)制——建立師資(zi)培(pei)養培(pei)訓(xun)基地
到了20世紀90年代中后期，我國中等教育結構經過近20年的大幅調整，高中階段職普教育結構達到了6∶4，中等教育結構調整的預期目標得以實現，進入了相對穩定的時期。與此同時，西方國家教師教育的國際潮流也開始傳入我國，迅速興起。諸如“教師專業化”“教師職業是一個專門化職業”“教師教育專業化”等教師教育思想已經被社會普遍認同與接受。學界逐漸意識到教師的專業化發展是一個長期的、不間斷的終身學習的過程，教師素質的提高有其自身的客觀規律，具有長期性、復雜性以及個體性。職前培養為教師的專業化發展奠定了堅實的基礎，而在職培訓則是教師專業技能持續發展的不竭動力，職前培養和職后培訓是教師專業化必不可少的兩個階段。
1998年12月，國家出臺《面向21世紀教育振興行動計劃》。為大力提高職業教育的教師素質，國家計劃以普通高等學校和高等職業技術學院為依托，重點建設50個職業教育專業教師和實習指導教師培養培訓基地，并且由國家帶動地方，大范圍提升教師素質。自此，基地建設被視作師資隊伍建設的一個突出問題并得到重視與發展。自1999年起，教育部經三批建設，在全國建立了56個重點建設職業教育師資培養培訓基地。這些基地的共同特征，或者說師資培養培訓基地的必要條件是富有職教特色、管理科學規范、師資培養培訓能力強和具有示范帶動作用。相應地，各省市也按照教育部的要求，共積極建立了300多個省級職教師資培訓基地。經教育部和各省市遴選確定的職教師資基地是中等職業教育師資的培養培訓機構，也是職教師資培訓的主渠道。其主要任務既包括新師資培養，又包括在職教師的職后培訓，還包括職教師資科研工作以及上級主管部門托付的各項工作。各個基地分工合理，共同協作。全國重點建設的職教師資基地對接全國各大區域，各省市的職教師資基地對接所在地區，主要以中等職業學校的骨干教師、專業帶頭人、專業課教師、實習指導教師、校長及其他教育教學管理干部為基地的培養、培訓對象[5]。與此同時，為了建立和完善職業教育師資的培養培訓體系，充分調動企業參與職業教育的積極性，教育部在全國共建立了8個職業教育師資專業技能培訓示范單位，以此來提高職業學校專業課教師和實習指導教師的技能水平。專業技能培訓示范單位主要承擔著全國重點職教師資培訓基地所培養培訓教師的實訓任務，可以為職教專業課教師和實習指導教師提供接觸一線真實工作任務與工作流程的機會，更新并提升其專業的實踐操作技能。由此，我國職教師資培養培訓從注重職前培養走向強調職前培養與職后培訓一體化。經過多年的發展，我國職業教育形成了以提高干部管理水平和教師專業能力為重點，以高等學校為主要依托，覆蓋全國，布局合理，與職教事業發展規模和要求相適應的職教師資基地網絡，為職教教師專業成長提供了支撐保障。
三、從注重師資(zi)專業(ye)技能提高走向強調教師綜合職(zhi)業(ye)素(su)養提升——中等職(zhi)業(ye)學校教師在(zai)職(zhi)攻讀碩(shuo)士(shi)學位
進入21世紀以來，國家深化教育改革，做出了全面推進素質教育的決定。而教師素質是開展素質教育的關鍵，在職業教育領域亦是如此。與此同時，國務院高度重視職業教育的發展，大力發展職業教育，尤其是大力發展中等職業教育已經成為新世紀初期全社會的普遍共識，職業教育進入了新時期的快速發展階段。由此一來，全面貫徹落實黨的教育方針，即開展素質教育、創辦以服務為宗旨，就業為導向，讓人民群眾滿意的職業教育，對職業教育教師隊伍的整體素質提出了更高的要求。
自20世紀80年代末以來，我國職教師資培訓一直秉承“校長優先”“專業教師與實習教師優先”的原則，對職業學校校長和骨干管理人員開展了各種豐富多樣的培訓活動。校長進修培訓主要包括政治理論、社會主義市場經濟理論和法制建設理論及現代教育科學理論三部分內容。前兩者在于提升職業學校校長的思想政治素質和職業教育辦學思想，而現代教育科學理論則偏重職業教育學理論的系統學習，旨在提高職校校長的業務理論水平和學校管理能力。對普通教師的培訓主要集中在專業教師和實習指導教師上，主要提升教師的專業實踐能力和實踐指導能力。可見，新世紀之前我國職教師資的培訓主要是注重專業技能的提高。這些舉措雖然取得了明顯的成效，在1996年底全國職業高中實現了校長持證上崗，但我國職業教師師資隊伍建設仍然存在不容忽視的問題和困難。總體來看，教師隊伍學歷水平偏低，整體素質與實施素質教育以及職業教育就業導向的要求不相適應。
于是，為貫徹實施素質教育的精神，落實《面向21世紀教育振興行動計劃》中提出的采取多種形式，大力提高中等職業學校教師隊伍素質的要求，國家于2000年決定在天津大學、同濟大學、東南大學等13所全國重點建設的職教師資培訓基地學校開展中等職業技術學校教師在職攻讀碩士學位的工作。招收對象限定為在中等職業學校從事三年（含三年）以上教育教學工作的40歲以下（含40歲）在職教師，并要求有較高的教學水平和一定的科研能力。培養方式以在職兼讀為主，培養年限一般為3年，其中嚴格要求脫產學習不得少于1年。培養內容不僅增加了任課教師相關學科和專業的課程，還規定碩士學位論文選題要與有關職業教育專業的教學實踐活動相結合，具有一定的應用價值和先進性。綜上所述，在職攻讀碩士學位不僅能提高中職教師的教學能力，更能提升中職教師的理論修養和科研水平。這一新生的職教師資培養模式為中等職業教育的教師隊伍增添了一批高層次的“雙師型”骨干教師和專業帶頭人，受到廣大中等職業學校的歡迎。由此，我國師資培養培訓從注重師資專業技能提高走向強調教師綜合職業素養的提升，努力構建高學歷、高素質的職業教育教師隊伍。
四、從注重師資隊伍的增(zeng)量走(zou)向強調提質增(zeng)能——“中等職(zhi)業(ye)學校教師素質提高(gao)計劃(hua)”項目(mu)
回顧我國職教師資隊伍建設的歷史可以發現，快速提供充足的教師數量是職業教育師資培養培訓的實踐起點。從最初的“挖潛改造”應急發展，到獨立設置的職業技術師范院校、普通高等院校和普通師范院校分工與協作及共同平穩培養，我國職業教育師資隊伍的規模逐漸擴充，素質逐步提高，職業教育師資結構日益優化。即便如此，我國現有的職業教育師資隊伍仍然不能滿足我國職業教育大規模發展的需求。總體上看，我國職教教師素養偏低、專任教師的專業技能水平和實踐教學能力偏弱、職教師資專業化程度不高、培養培訓體系不夠完善等問題仍然存在，師資隊伍建設仍然是我國職業教育發展的一個薄弱環節，并且其難點已經由教師的數量問題轉變為教師的質量問題。為了確切提高中等職業教師師資隊伍的整體素質，優化中等職業教師師資隊伍的結構，2006年12月26日教育部、財政部印發了《關于實施中等職業學校教師素質提高計劃的意見》，計劃通過專業骨干教師培訓、開發培訓包和緊缺專業特聘兼職教師資助三大項目大力推動中等職業教育師資隊伍的建設與發展。
其一，專業骨干教師培訓項目，計劃到2010年，由中央財政和各省級財政共同培訓15萬名中等職業學校專業骨干教師。它可以被視為20世紀末建立師資培養培訓基地計劃的繼承與發展。二者的共同之處在于其目的相同，即都是為了提升職教師資教育教學水平和能力，優化職教師資隊伍結構。但與師資培養培訓基地不同的是，中等職業學校教師素質提高計劃的專業骨干教師培訓項目層次更高，經過國家級培訓的教師若成績優異通過選拔可赴國（境）外深造，重點學習國（境）外先進的職業教育教學理念和專業教學法。專業骨干教師培訓項目致力于打造一批高層次、高水平的職業教育教學專家。
其二，開發培訓包項目。即由中央財政安排專項資金，支持全國重點建設職教師資培養培訓基地和全國職教師資專業技能培訓示范單位等有關機構，共開發80個（70個專業項目和10個公共項目）重點專業、緊缺專業的師資培養培訓方案、課程和教材，最終形成一系列具有實際應用價值和典型示范作用的中等職業學校教師培訓包、校長培訓包和公共基礎研究成果。其中，教師和校長的培訓包必須涵蓋對能力標準的界定與描述、上崗及提高培訓的計劃、方案、教材以及質量的評價指標體系幾方面內容。而公共基礎研究的項目要結合項目自身內容和特點，最終以相應的課程、教材、制度研究、設計成果和信息服務平臺為載體呈現出來。開發培訓包項目是我國第一次大規模開發職業教育教師國家級培訓包，不僅提高了職教師資的培養培訓能力，同時平衡了新教師、在職教師和領導干部等不同層次、不同類型的職教師資培養培訓需求，完善了職教師資培養培訓體系，更標志著我國職教師資隊伍建設逐漸邁向規范化和科學化的新階段。
其三，中等(deng)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)學校緊缺(que)(que)專業(ye)(ye)特聘兼(jian)職(zhi)(zhi)教(jiao)師(shi)資助項目(mu)(mu)。這一項目(mu)(mu)主要為解決中等(deng)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)學校專業(ye)(ye)課(ke)教(jiao)師(shi)和實(shi)習(xi)指導教(jiao)師(shi)數量不(bu)足的(de)問題。主要是(shi)通過中央財(cai)政的(de)專項資金，支持專業(ye)(ye)師(shi)資緊缺(que)(que)的(de)中等(deng)職(zhi)(zhi)業(ye)(ye)學校從社會上聘請(qing)在職(zhi)(zhi)或退休(xiu)的(de)專業(ye)(ye)技(ji)術(shu)人(ren)員、高技(ji)能人(ren)才(cai)兼(jian)職(zhi)(zhi)任教(jiao)，從而推動教(jiao)師(shi)隊伍結(jie)構的(de)優(you)化，實(shi)現(xian)教(jiao)師(shi)隊伍建設的(de)制度創新(xin)。
由此可見，國(guo)家加大(da)財(cai)政(zheng)投(tou)入(ru)力(li)度(du)，大(da)力(li)支持職教師(shi)資的素質(zhi)(zhi)提升，不斷優化(hua)職教師(shi)資隊伍的結構。自此，我(wo)國(guo)職教師(shi)資培(pei)養(yang)培(pei)訓從注重(zhong)師(shi)資隊伍的增量走向強調提質(zhi)(zhi)增能。為了(le)落實(shi)中(zhong)(zhong)職教師(shi)素質(zhi)(zhi)提升計(ji)劃，國(guo)家還(huan)專(zhuan)(zhuan)門成立了(le)中(zhong)(zhong)等職業學校專(zhuan)(zhuan)業骨干(gan)教師(shi)國(guo)家級培(pei)訓項(xiang)目(mu)管理(li)辦公(gong)室、重(zhong)點(dian)專(zhuan)(zhuan)業師(shi)資培(pei)訓包開發(fa)公(gong)共項(xiang)目(mu)管理(li)辦公(gong)室和專(zhuan)(zhuan)業項(xiang)目(mu)管理(li)辦公(gong)室，職責分工明確(que)，為中(zhong)(zhong)職教師(shi)素質(zhi)(zhi)提升計(ji)劃的實(shi)施提供了(le)堅實(shi)的管理(li)保障。
五、從本(ben)科層次提升至研究生層次的(de)職(zhi)教(jiao)(jiao)師資培養——開展“教(jiao)(jiao)育(yu)碩士（職(zhi)業教(jiao)(jiao)育(yu)）” 招生培養試點
20世紀80年代，我國職教教師隊伍中僅有一部分是本科層次的教師，大部分教師還屬于專科層次，研究生層次尚未建立，除極個別職業技術教育學科的碩士研究生外，尚沒有專門的職業技術教育師范類方向的研究生，這與職業技術教育事業快速發展的現實需要不相適應，一些學者從事業持續發展的視角提出了發展研究生層次的職業教育師資。實際上，1988年華東師范大學在教育學下首批招收2名職業技術教育學方向的碩士研究生，但由于當時職教整體發展水平的限制，直到1998年，西南師范大學、華中師范大學、福建師范大學、東北師范大學等高校才陸續招收職業技術教育學方向的學生。2001年，華東師范大學第一個在教育學專業設置了職業技術教育學方向的博士點。2007年，華東師范大學教育學博士后流動站招收我國第一個職業技術教育學專業博士后。自此，我國逐漸構建了一個由碩士—博士—博士后完整的職業技術教育學學科體系，形成了多層次的人才培養格局。但各個培養單位培養規模普遍偏小，且在師范院校設碩士點、博士點較多，在工科類、醫藥類、農林類院校相對匱乏，畢業生就業多是去高校從事職業教育科學研究相關工作，職業技術教育高層次人才，特別是高層次師資培養嚴重不足。
為加快中等職業教育師資隊伍建設，適應現代職業教育快速發展的需要。2015年3月，國務院學位委員會決定將中職學校教學人員和管理人員納入教育碩士培養的范圍，并修訂了教育碩士設置方案，在“教育碩士”中新增“職業技術教育”專業方向，開展“教育碩士（職業技術教育）”專業學位研究生招生和培養工作試點。自此，我國職教的師資培養從本科層次提升至研究生層次，為中等職業學校培養了一批高素質、專業化的高學歷“雙師型”師資，促進了職教師資的全方位和多層次培養，推動了職業教育師資隊伍的改革。
六、職業(ye)教(jiao)育師資隊伍建設的未(wei)來展望(wang)
教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)大計(ji)，教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)為本(ben)。改革開(kai)放以(yi)來(lai)，國(guo)(guo)家高(gao)度重視職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)師(shi)(shi)(shi)資(zi)隊(dui)伍建(jian)設。通過獨立設置職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)技術(shu)師(shi)(shi)(shi)范院校、建(jian)立師(shi)(shi)(shi)資(zi)培養(yang)培訓(xun)(xun)基(ji)地、開(kai)展(zhan)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)在職(zhi)(zhi)(zhi)攻讀碩士學(xue)位、實施教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)素質提(ti)高(gao)計(ji)劃、開(kai)展(zhan)職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)技術(shu)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)方(fang)向(xiang)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)碩士招生(sheng)和(he)培養(yang)工作試點等一系列(lie)重大舉措，我國(guo)(guo)職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)師(shi)(shi)(shi)資(zi)隊(dui)伍建(jian)設取(qu)得了明顯的(de)(de)成效。教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)隊(dui)伍的(de)(de)規模不斷擴大、教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)素質整(zheng)體(ti)提(ti)升(sheng)、結(jie)構不斷優化、職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)和(he)管理制(zhi)度不斷創新(xin)、職(zhi)(zhi)(zhi)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)資(zi)國(guo)(guo)際交(jiao)流與合作的(de)(de)規模和(he)層次(ci)達到新(xin)的(de)(de)水平，為職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)事業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)做出了巨(ju)大的(de)(de)貢獻。回顧(gu)我國(guo)(guo)職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)師(shi)(shi)(shi)資(zi)培養(yang)培訓(xun)(xun)歷(li)史(shi)不難(nan)發(fa)(fa)現，我國(guo)(guo)職(zhi)(zhi)(zhi)教(jiao)(jiao)(jiao)師(shi)(shi)(shi)資(zi)隊(dui)伍的(de)(de)建(jian)設基(ji)本(ben)上是(shi)應急發(fa)(fa)展(zhan)、應需發(fa)(fa)展(zhan)，是(shi)被(bei)動(dong)的(de)(de)發(fa)(fa)展(zhan)，并非(fei)是(shi)系統設計(ji)的(de)(de)結(jie)果。盡管仍存在許多問(wen)題，但形成了獨具中(zhong)國(guo)(guo)特色的(de)(de)職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)師(shi)(shi)(shi)資(zi)培養(yang)培訓(xun)(xun)體(ti)系，為職(zhi)(zhi)(zhi)業(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)(ye)教(jiao)(jiao)(jiao)育(yu)(yu)科學(xue)發(fa)(fa)展(zhan)提(ti)供了堅實的(de)(de)基(ji)礎。
在回顧40年來我國職教隊伍建設取得豐碩成果的同時，我們不能忽視其仍然存在很多困境與問題。例如，職業技術師范院校的師范功能日漸式微，對許多職業技術師范院校來說，培養應用型職教師資已經不是主業；職業學校等用人單位學歷高移，本科層次的職業技術教育師范生就業前景堪憂；教育碩士2年培養周期難以實現理論與專業能力的理想平衡，且難以進行企業實踐；高職院校師資來源主要是普通高等學校的博士畢業生，雖然提高了職業教育師資隊伍的層次，但專業教學能力不足，缺乏職教特色，難以適應職校氛圍。且國家歷年來對高職院校師資職后培訓的政策力度嚴重小于對中職學校師資培訓力度，高職院校師資培訓仍在初級階段；企業參與職教師資培養培訓積極性不強；職后培訓難以有效、有針對性地實現教師個性化培訓需求。因此，站在新的歷史階段，我們要對新師資來源、培養層次、培養模式、培養培訓基本體系、培訓策略等一系列職教師資隊伍建設的基本問題進行重新思考，系統推進我國職業教育師資隊伍建設。
